A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR: A POSIÇÃO PIAGETIANA E A PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL.
Patrícia
Maria da F. R. Organista.[1]
Introdução:
Este artigo foi elaborado a partir da observação em sala
de aula da Educação Infantil I, II e
III e do Ensino Fundamental (1°
segmento) das escolas em que eu estagiei no período da graduação e das escolas
em que eu trabalhei ao longo da minha vida profissional. A partir da observação
e dos relatos das professoras, pude perceber claramente que a prática pedagógica
era demasiadamente densa, tornando as aulas
e o ambiente escolar “chato”, “pesado”, já que muitas vezes não se dava
importância a brincadeira como possibilidade para o aprendizado e para o
desenvolvimento da criança. Com tantas crianças pequenas a alegria parecia
ausente daqueles lugares, posto que as crianças eram confundidas com adultos
que tinham que cumprir uma enorme gama de atividades “empobrecedoras” e
mecanizadas sem levar em conta o seu desenvolvimento intelectual, emocional.
O brincar é uma atividade de muita importância na
infância de uma criança, no seu desenvolvimento cognitivo, emocional, traz
benefícios ao corpo e a mente. Brincando pode-se desenvolver certas capacidades
e habilidades como a atenção, a imaginação, o amadurecimento da capacidade de
socialização com o outro, experimentando papéis sociais. As crianças no ato
lúdico constroem seus próprios mundos de faz-de-conta, para assim compreenderem
o mundo dos adultos, ressignificando e reelaborando situações que irão
estruturar seus esquemas de vivências, sua diversidade de sentimentos. Hoje
podemos dizer que, ao menos em teoria, essa distinção entre o brincar e o
aprender se desfaz, pois o brincar é compreendido como fundamental para o
processo de aprendizagem.
I
– O processo evolutivo do brincar na concepção piagetiana.
Pode-se dizer de forma breve que Piaget (1971) desenvolve
sua teoria demonstrando que a atividade lúdica é fundamental para o
desenvolvimento do pensamento simbólico, porque é através da ação realizada
pela criança ao brincar que o pensamento é construído. Essa ação não é um ato
isolado, ela envolve não só o corpo, como também a mente e a emoção da criança.
O brincar é um instrumento de domínio do real que está fora do sujeito, porém é
também uma forma de desenvolver o domínio sobre si mesmo (suas raivas, suas
angustias, etc.). É brincando que a criança expressa seus sentimentos e aprende
a lidar com eles, vivenciando de alguma forma aquilo que a afeta, reproduzindo através das brincadeiras.
Segundo Piaget (1971), a evolução do jogo na criança
acompanha o desenvolvimento da inteligência e do pensamento, por isso, este
autor se concentrou em explicitar como a criança realiza, denominando-o de jogos de exercícios, que são meramente
exercícios de repetição por puro prazer daquilo que a criança aprendeu. Segundo
o autor esse estágio que seria o primeiro compreende crianças de até 1 ano e 6
meses. Já o segundo estágio de evolução denominado
como jogo simbólico, coloca as
crianças em grupos de 2 a
6 anos de idade. Neste estágio a criança já tem na sua memória a representação
de símbolos (objetos) que estão presentes no seu dia a dia. O terceiro estágio
que denomina-se jogos de regras, surge por volta dos 7 anos e se dá pela crescente
socialização do pensamento que substitui o símbolo lúdico individual pelas
regras.
1.0 –
Jogo de exercício – sensório motor
De acordo com Piaget, a atividade lúdica surge,
primeiramente, sob a forma de simples exercícios motores, dependendo para sua
realização apenas da maturação do aparelho motor. Sua finalidade é tão somente
o próprio prazer funcional. Para esse autor, “quase todos os esquemas sensório-motores
dão lugar a um exercício lúdico” (p.145).
Esses exercícios motores consistem na repetição de gestos
e movimentos simples, com um valor exploratório nos primeiros meses de vida.
Basta observar durante alguns minutos um bebê em seu carrinho, ele bate o pé no
carrinho, balbucia ladainha de sons incompreensíveis, move os braços como se
fizesse ginástica, movimenta a cabeça, pega os cabelos e sacode a cabeça. Esses
exercícios têm valor exploratório porque a criança os realiza para explorar e
exercitar os movimentos do próprio corpo, seu ritmo, cadência e desembaraço, ou
então para ver o resultado que sua ação vai produzir. É o caso das atividades
em que a criança manipula os objetos tocando, deslocando, superpondo, montando
e desmontando. Se movimentado a criança descobre os próprios gestos e os repete
em busca dos efeitos.
Embora os exercícios
sensório-motores constituam a forma inicial do jogo na criança, eles não
são específicos dos primeiros 18 meses
de vida ou da fase pré-verbais. Eles reaparecem durante toda a infância e mesmo
no adulto. Sempre que um novo poder ou uma nova capacidade são adquiridos, como
por exemplo, aos 5 aos 6 anos de idade a criança realiza este tipo de jogo
pulando de cima para baixo e de baixo para cima numa escada, aos 10 ou 12 anos a criança tenta andar de skate descendo uma
ladeira. Para exemplificar este tipo de conduta lúdica no adulto, podemos citar
o caso do indivíduo que acaba de adquirir pela primeira vez um computador ou
uma moto, e se diverte fazendo funcionar o aparelho ou passeando de moto, sem
outra finalidade senão o próprio prazer de exercer os seus novos poderes.
1.1- Jogo simbólico
Entre os dois a seis anos de idade a ludicidade se
manifesta como momento predominante, sob o domínio do jogo simbólico. Neste
período estão incluídos a transformação de objetos ( por exemplo, um cabo de
vassoura se transforma num cavalo de pau
ou numa espada, um rolo de papel higiênico num monóculo) e o desempenho de
papéis (brincar de mãe e filho, de professor e aluno, de padeiro, de vendedor,
etc).
O jogo simbólico se desenvolve a partir dos esquemas
sensório-motores que, à medida que são internalizados, dão origem à imitação e,
posteriormente a representação. Para Piaget (1969) a função dessa atividade
lúdica consiste em, “satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em
função dos desejos: a criança que brinca de boneca refaz sua própria vida
corrigindo-o à sua maneira, e revive todos os prazeres e conflitos” (p.29).
Portanto, o jogo simbólico, de imaginação, tem como
função assimilar a realidade, seja através de resolver os conflitos, de
equilibrar as necessidades não satisfeitas, ou da simples inversão de papéis
(principalmente no que se refere aos papéis de obediência e autoridade). É o
transporte a um mundo de faz-de-conta, que possibilita à criança a realização
de sonhos e fantasias, revelam conflitos interiores, medos, angustias,
diminuindo a tensão e as frustrações.
O jogo simbólico é, simultaneamente, uma forma de
assimilação do real e um meio de auto-expressão, pois à medida que a criança
brinca de casinha, representando papéis de mãe, pai e filho, ou brinca na
escola, reproduzindo os papéis de professor e aluno, ele está, ao mesmo tempo,
criando novas cenas e também imitando situações por elas vivenciadas.
É através da conduta lúdica que a criança expressa às
experiências já vividas. Ela tende a reproduzir nesses jogos as atitudes e as
relações predominantes no seu ambiente, ela será autoritária ou liberal, meiga
ou agressiva conforme o tratamento que recebe dos adultos com os quais convive.
A criança que vive numa atmosfera de repressão, onde
predominam as ordens e os castigos físicos, tende a reproduzir, nas suas
brincadeiras, o comportamento dos adultos que a cercam, manifestando o tipo de
tratamento que recebe – é o caso da criança que brincando de casinha, grita com
a boneca, dá-lhe ordens, chama-a de mal educada e lhe dá castigos.
1.2 - Jogos de regras
Em conseqüência do processo evolutivo desenvolvido por
Piaget o terceiro estágio apresentado pelo autor é o jogo de regras. Este
terceiro estágio surge por volta dos sete anos de idade e é caracterizado pela
sistematização de regras que tem o objetivo garantirem a reciprocidade dos
meios empregados, bem como o entendimento acerca dos movimentos prescritos que
geram no outro a expectativa de seu cumprimento. De acordo com Piaget (1969),
os jogos de regras são jogos de
combinações sensório-motores (corridas, jogos de bola de gude ou com balas,
etc.) ou intelectuais ( cartaz, xadrez etc.), em que há competição dos
indivíduos (sem que a regra seja inútil) e regulamentados quer por um código
transmitido de geração, quer por acordos momentâneos.(p.185)
Do exposto, compreende-se que os jogos de regras
pressupõem relações sociais mais complexas, já que esta forma de jogo é
constituída por regras e ordenamentos impostos explicitamente aos parceiros dos
jogos. Neste sentido, o autor (1969) considera esta terceira etapa do processo
evolutivo como aquela em que a criança “abandona o jogo egocêntrico das
crianças mais pequenas em proveito de uma aplicação efetiva de regras e do
espírito de cooperação entre jogadores” (p.180).
Considerando a contribuição piagetiana podemos concluir
que, para esse autor, os jogos e as brincadeiras são interpretados e analisados
na interioridade do contexto do
pensamento da criança. Dito de outra forma, o trabalho de Piaget centrou seu
foco na explicação de como uma criança passa de um estágio do jogo/brincadeira
pra outro, sempre relacionando com o desenvolvimento do pensamento e da
inteligência na interioridade da própria criança.
II
-O brincar sob a perspectiva histórico-cultural.
Será que alguém já parou para pensar no quanto brincar é
bom? Através da brincadeira, nos sentimos livres para criar e imaginar. Sejamos
adultos ou crianças ao brincarmos experimentaremos
as mais diversas sensações. Segundo as autoras Craidy & Kaercher (2001) “ A criança expressa-se pelo ato lúdico e é
através desse ato que a infância carrega consigo as brincadeiras (...) É pelo
brincar e repetir a brincadeira que a criança
saboreia a vitória da aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o a
cada novo brincar” (p.103).
Através do ato lúdico a criança tem a oportunidade de
experimentar, organizar-se, criar regras para si e para conviver com o outro,
compreendendo e interagindo, com o mundo. Na brincadeira de faz-de-conta, a
criança tem a oportunidade de se envolver num mundo imaginário, representando
vários papéis sociais, com isso vivenciando, segundo as autoras, as histórias
de vida. De acordo com Craidy & Kaercher (2001),
No brinquedo de faz-de-conta mais
do que repetir um modelo de ação que ela observa ocorrer envolvendo um adulto e
uma criança, ela exercita um papel de adulto, vivenciado por ela na idade
adulto-criança e esta seria também a forma de a criança poder compreendê-lo. (p.105)
Em outras palavras, ao brincar de faz-de-conta a criança
não se limita a imitar o adulto, para além da pura e simples imitação, ao
brincar de faz-de-conta a criança desenvolve a capacidade de compreender o
mundo que a cerca através da representação de papéis.
No jogo de faz-de-conta há de forma implícita regras e
normas que organizam a inserção de cada criança no jogo. Para que elas
representem e assumam diferentes papéis, em geral, se esforçam para atender ao
que dela se espera pela outra criança, pois, mesmo que não haja uma regra
formalmente estabelecida, existe um pré-acordo entre as crianças que se reúnem
para brincar de faz-de-conta, e quem não incorporam as regras fica “fora”do jogo, pois “executar com precisão o papel exigido no jogo de faz-de-conta é
inclusive cobrado e fiscalizado pelas outras crianças que participam do
brinquedo” (p.106). Enfatizam ainda, as autoras que ao brincar de
faz-de-conta as crianças exibem “o comportamento mais semelhante possível do
real. Isso as impulsiona, consequentemente, para além de seu comportamento
habitual” (2001, p.106).
Utilizando-se da brincadeira do faz-de-conta, as crianças
enriquecem o seu ser identitário com isso reproduzindo o conhecimento que tem
sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais. Ao representar
um médico ou até mesmo a mãe, na brincadeira, as crianças ativam a memória,
atualizam os conhecimentos prévios, ampliando-os por meio de novas aquisições
de uma situação imaginária. Na brincadeira de faz-de-conta a criança se
comporta além do seu habitual, fazendo coisas que não faz ou não consegue fazer
na vida real, a criança internaliza papéis e faz coisas que poderiam ser
negados na vida real como, por exemplo, atuar como doceira fazendo um bolo
sozinho. Como diz Vygotsky (1988, “No
brinquedo, a criança sempre se comporta além do seu comportamento habitual de
sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse
maior do que a realidade”.(p.134)
Brincando a criança tenta responder aos desafios que são
impostos pela vida, levantando hipóteses para compreender problemas com que se
depara na interação com o mundo físico e social. Isso
não significa que para o autor, a questão biológica seja relegada a um segundo
plano e seja desconsiderada para este autor, haja vista que o brincar nas
crianças pode garantir que o cérebro e quase o corpo todo fique estimulado e
ativo, com isso a criança domina o que tem
conhecimento e desafia o desconhecido, em termos de obter informações,
conhecimentos, habilidades. Não se pode, portanto,
II -O brincar sob a perspectiva
histórico-cultural
Será que alguém já
parou para pensar no quanto brincar é bom? Através da brincadeira, nos sentimos
livres para criar e imaginar. Sejamos adultos ou crianças ao brincarmos experimentaremos as mais diversas sensações.
Segundo as autoras Craidy & Kaercher (2001) “ A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através desse ato que a
infância carrega consigo as brincadeiras (...) É pelo brincar e repetir a
brincadeira que a criança saboreia a
vitória da aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o a cada novo
brincar” (p.103).
Através do ato lúdico a
criança tem a oportunidade de experimentar, organizar-se, criar regras para si
e para conviver com o outro, compreendendo e interagindo, com o mundo. Na
brincadeira de faz-de-conta, a criança tem a oportunidade de se envolver num
mundo imaginário, representando vários papéis sociais, com isso vivenciando,
segundo as autoras, as histórias de vida. De acordo com Craidy & Kaercher
(2001),
No
brinquedo de faz-de-conta mais do que repetir um modelo de ação que ela observa
ocorrer envolvendo um adulto e uma criança, ela exercita um papel de adulto,
vivenciado por ela na idade adulto-criança e esta seria também a forma de a
criança poder compreendê-lo. (p.105)
Em outras palavras, ao
brincar de faz-de-conta a criança não se limita a imitar o adulto, para além da
pura e simples imitação, ao brincar de faz-de-conta a criança desenvolve a
capacidade de compreender o mundo que a cerca através da representação de
papéis.
No jogo de faz-de-conta
há de forma implícita regras e normas que organizam a inserção de cada criança
no jogo. Para que elas representem e assumam diferentes papéis, em geral, se
esforçam para atender ao que dela se espera pela outra criança, pois, mesmo que
não haja uma regra formalmente estabelecida, existe um pré-acordo entre as
crianças que se reúnem para brincar de faz-de-conta, e quem não incorporam as
regras fica “fora”do jogo, pois “executar com precisão o papel exigido no
jogo de faz-de-conta é inclusive cobrado e fiscalizado pelas outras crianças
que participam do brinquedo” (p.106). Enfatizam ainda, as autoras que ao
brincar de faz-de-conta as crianças exibem “o comportamento mais semelhante
possível do real. Isso as impulsiona, consequentemente, para além de seu
comportamento habitual” (2001, p.106).
Utilizando-se da
brincadeira do faz-de-conta, as crianças enriquecem o seu ser identitário com
isso reproduzindo o conhecimento que tem sobre as coisas e pessoas ao
desempenhar vários papéis sociais. Ao representar um médico ou até mesmo a mãe,
na brincadeira, as crianças ativam a memória, atualizam os conhecimentos
prévios, ampliando-os por meio de novas aquisições de uma situação imaginária.
Na brincadeira de faz-de-conta a criança se comporta além do seu habitual,
fazendo coisas que não faz ou não consegue fazer na vida real, a criança internaliza
papéis e faz coisas que poderiam ser negados na vida real como, por exemplo,
atuar como doceira fazendo um bolo sozinho. Como diz Vygotsky (1988, “No brinquedo, a criança sempre se comporta
além do seu comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento
diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que a realidade”.(p.134)
Brincando a criança
tenta responder aos desafios que são impostos pela vida, levantando hipóteses
para compreender problemas com que se depara na interação com o mundo físico e
social. Isso não significa que para o autor, a questão biológica seja relegada
a um segundo plano e seja desconsiderada para este autor, haja vista que o
brincar nas crianças pode garantir que o cérebro e quase o corpo todo fique
estimulado e ativo, com isso a criança domina o que tem conhecimento e desafia o desconhecido, em
termos de obter informações, conhecimentos, habilidades. Não se pode, portanto,
descartar as influências de caráter biológico no desenvolvimento de
aprendizagem, mas, o que Vygotsky visa ressaltar é que os componentes
biológicos respondem aos estímulos históricos e culturais concretos.
Na brincadeira de
faz-de-conta, as crianças tornam-se capazes de atuar em função de uma imagem de
uma pessoa, de um objeto ou de situações que não estão presentes no momento em
que a brincadeira acontece, sendo assim trazendo à tona a memória das situações
boas ou ruins. A brincadeira funciona assim não só como imitação, mas como
forma de transformação. Segundo Vygotsky (1988), “a ação numa situação
imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela
percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas
também pelo significado dessa situação” (p.119). Disso, pode-se depreender que
para ele, a brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do próprio
pensamento da criança. É por meio delas que a criança aprende a operar com o
significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento
conceitual que se baseia nos significados das coisas e não nos objetos.
Vygotsky (1988) destaca
que no jogo de faz-de-conta, as regras estão implícitas, já que não existem
jogos sem regras. Todavia, se no jogo de faz-de-conta as regras estão ocultas,
o processo imaginativo se sobressai dando a impressão deste ser o único
elemento no processo que caracteriza este jogo. Já no jogo de regras, como o
nome indica, elas se sobressaem, estão explícitas e a necessidade de se condicionar
a elas é cada vez maior. Desta maneira, compreendendo os jogos como
um processo de etapização, Vygotsky (1988) esclarece que “ o desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária
às claras e regras ocultas delineia a evolução do brinquedo das crianças”(
109). E mais adiante ratifica sua idéia sobre o processo evolutivo afirmando
que “a evolução do brinquedo se dá a
partir de uma equação em que o imaginário predomina, explicita-se mais que as
regras, para uma equação em que as regras predominam, e o imaginário se oculta,
encobre-se” (p.115).
Vygotsky em sua obra
(1989) ressalta que a brincadeira de faz-de-conta é a principal atividade da
criança em idade pré-escolar, enquanto na idade escolar são os jogos com regras
o mais importante. De acordo com esse autor,
Para
uma criança em idade escolar, o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais
limitada (...) Na idade escolar, o brinquedo não desaparece, mas permeia a
atitude em relação à realidade. Ele tem sua própria continuação interior na
instrução escolar e no trabalho ( atividade compulsória baseada em regras). A
essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do
significado e o campo da percepção visual – ou seja, entre situações reais
(p.136).
Do exposto na citação anterior, pode-se
depreender que na pré-escola as atividades do jogo de faz-de-conta deveriam se
constituir como principal instrumento pedagógico para o desenvolvimento da
aprendizagem, enquanto o jogo de regras deveria se constituir como pano de
fundo para as propostas pedagógicas no ensino fundamental, já que através dos
jogos de regras poderia desenvolver a negociação e o respeito às regras. Dito
de outra maneira, Vygotsky privilegia a relação brinquedo-desenvolvimento para
a etapa pré-escolar (educação infantil), enquanto considera a relação
instrução-desenvolvimento como predominante para o ensino da idade escolar
(ensino fundamental – 1° segmento).
Para os autores da
chamada corrente histórico-cultural (Vygotsky, Leontiev e Elkonin), a atividade
de faz-de-conta desenvolve a modificação entre o campo perceptual e a atitude
comportamental da criança, além de inseri-lo na dimensão simbólica,
capacitando-o para diversas formas de representação do mundo incluindo aí a
leitura e a escrita, o comportamento espontâneo e a capacidade imaginativa. Ao
contrário, no jogo de regras, o autocontrole se desenvolve e se torna até mesmo
cada vez mais imperativo, já que “dominar
as regras significa dominar seu próprio comportamento, aprendendo a
controlá-lo, a subordiná-lo a um propósito definido” (Leontiv, 1989:139).
Portanto, o jogo de regras, segundo esses autores, favorece o desenvolvimento
de valores como a moral e o respeito mútuo.
Entendendo o brincar
como o mais alto nível do desenvolvimento e da aprendizagem e visando explicar
essa relação, Vygotsky desenvolve o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal e com ela o conceito de mediação
pedagógica que tratará, no limite, sobre a função do professor nesse percurso
de aprendizagem e desenvolvimento.
III – A Zona de Desenvolvimento Proximal e o Papel do Professor na
Perspectiva Histórico-Cultural.
Da perspectiva
histórico-cultural vimos como é imprescindível compreender a criança a partir
de suas relações sociais em cada momento histórico. Desta forma, os autores
filiados a essa concepção histórica, em especial Vygotsky, ao abordarem a
relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem sustentam a existência de três
níveis que irão dar suporte a mediação do professor. São eles: nível de
desenvolvimento real, zona de desenvolvimento proximal e nível de
desenvolvimento potencial.
A capacidade de
realizar tarefas de forma independente Vygotsky denomina de nível de desenvolvimento real. Para
ele, o nível de desenvolvimento real refere-se a etapas já alcançadas, já
conquistadas pela criança. As funções psicológicas que fazem parte do nível de
desenvolvimento real da criança em determinado momento da sua vida são aquela
já bem desenvolvidas e que ela exerce sem a necessidade do auxílio de outras
pessoas. Esse é o caso da criança que anda sem a ajuda de um adulto ou de uma
criança mais velha.
No nível de
desenvolvimento real a criança realiza tarefas e atividades de forma
independente, ou seja, sem a necessidade da ajuda do outro, já no nível de
desenvolvimento potencial, Vygotsky ressalta que a criança não é capaz de
realizar sozinha, tarefas e atividades, assim necessitando do auxílio do outro
para que possa ser capaz de fazê-las. Cabe ao outro dar assistência durante o
processo para que a criança consiga realizar o seu objetivo. Podemos tomar como
ilustração um jogo de cubos que se encaixam uns aos outros, possibilitando
formar vários tipos de brinquedos como torres, robôs, barcos etc. Neste jogo se
um adulto ou uma criança mais velha der instruções ou se ela observar o outro brincando ao lado dela, é provável
que ela atinja um resultado mais avançado do que aquele que conseguiria se
realizasse a tarefa sozinha. O conceito de nível de desenvolvimento potencial
possibilita compreender que, ao contrário do nível de desenvolvimento real, a
criança necessita da interferência do outro para que a realização da atividade
tenha resultado satisfatório. Essa possibilidade de alteração no desempenho de
uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky.
É a partir da
postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento – real e
potencial – que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. No entender de Rocha
(2000),
A
zona de desenvolvimento Proximal é, portanto, o encontro do individual com o
social, de que retoma a concepção de desenvolvimento não como processo interno
da criança, mas como processo resultante da sua (da criança0 inserção em
atividades socialmente compartilhadas com outros (p.40).
A
zona desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai
percorrer funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão
funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A
zona de desenvolvimento proximal é, pois um domínio psicológico em constante
transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém
hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de
desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o
aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, vão tornar-se parte das
funções psicológicas consolidadas do
indivíduo. Interferindo constantemente na zona de desenvolvimento proximal das
crianças, os adultos e as crianças mais experientes contribuem para movimentar
os processos de desenvolvimento dos membros mais imaturos.
IV – O papel do professor.
A
concepção vygotskyana dos níveis de
desenvolvimento real e potencial possuem vinculações direta com o ensino
sistematizado, isto é com o ensino escolar. Para os alunos-aprendizes o
processo de ensino-aprendizado no âmbito escolar deve tomar como base o nível
de desenvolvimento real para que se possa alcançar outros níveis de
desenvolvimento. Tudo o que a criança já sabe, que chamamos de bagagem cultural, deve
ser levado em conta para que outros saberes sejam privilegiados, tendo como
ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, por isso é
imprescindível levar em consideração o nível de desenvolvimento potencial. O conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal segundo Vygotsky, indica que não devemos nos deter tão-somente naquilo
que a criança já sabe, mas sim ao que ela é capaz de aprender e como se dá este
processo de aprendizagem.Mas, se neste conceito a participação do outro é
extremamente importante, quem ocupa este lugar privilegiado? Como deve ser a
sua atuação? Para responder estas questões faz-se necessário recorrer ao
conceito de mediação pedagógica, desenvolvida por Rocha (2000), que toma
emprestado de Vygotsky.
De acordo com Rocha
(2000), o conceito de mediação pedagógica se diferencia das vivências
cotidianas, especificamente por duas características que se encontram presentes
somente na mediação pedagógica: a
intencionalidade e a sistematicidade. Nas palavras da autora,
As
vivências cotidianas mediadas socialmente, tendem a ser deflagradas por
contextos de situações imediatas e a permanecer centradas nestes, embora a
palavra apareça mediando a relação da criança com as experiências
empírico-concretas; nelas, os processos cognitivos dificilmente são tomados
como objeto de análise pelos interlocutores (...) As mediações desta categoria
tendem a ser assistemáticas, circunstanciais e não intencionais ( no que se
refere aos processos que desencadeia). Ao contrário, as mediações pedagógicas
têm uma orientação deliberada explicita no sentido da aquisição de
conhecimentos sistematizados pela criança e de transformações de seus processos
psicológicos. A mediação do adulto, no contexto pedagógico, deve ser,
tipicamente, consciente, deliberada. Mediação pedagógica e mediações cotidianas
produzem alterações diferenciadas na atividade mental sistematizada e na
atividade mental cotidiana. (p. 42)
Sendo a escola
compreendida como o lugar privilegiado para fomentar conhecimentos mais
elaborados e sistematizados, dentro da perspectiva a mesma, tem como função
desenvolver, de forma bem distinta daquela que acontece na vivência cotidiana,
o desenvolvimento de conhecimentos que sejam importantes para as transformações
dos processos e das personalidades. Nesse sentido, cabe ao professor atuar como
mediador do processo de desenvolvimento cognitivo impulsionando a criança para
além dos conhecimentos assistemáticos adquiridos no processo de socialização
primária. De acordo com Rocha (2000),
O
espaço escolar deve ser organizado para tornar possíveis mediações
qualitativamente diferentes através de um discurso próprio ( diferenciado em
sua estrutura, conteúdo e objetivo) e de
uma organização das relações sociais peculiar, que favorecem este objetivo. O
professor, dentro da escola assim concebida, pode ser um sujeito especialmente
capacitado para possibilitar aos indivíduos caminharem além dos níveis de
desenvolvimento já garantidos na esfera
de suas competências individuais, e criar zonas de desenvolvimento proximais,
através e dentro do contexto pedagógico (...) O professor (...) pode
procurar afetar o processo de
internalização do aprendiz, investindo na busca de autonomia e independência de competências, criando níveis de
desenvolvimento proximais, provocando a emergência de capacidades através de atividades
compartilhadas entre sujeito.( p.44)
Dentro deste contexto teórico o professor
deve organizar e sistematizar as estratégias com vistas e alcançar os objetivos
programados com intencionalidade, partindo das necessidades e competências
prévias de seus aprendizes para que seja possível superar o que ainda lhe é
suficiente. Desta forma, cabe ao professor
a responsabilidade de dar organicidade e a capacidade imaginativa e a
atividade lúdica das crianças-aprendizes para que estes não permaneçam nos limites
de suas experiências concretas, possibilitando que estes se desenvolvam para
níveis mais avançados. Por isso, quanto mais heterogênea for a classe,
mais diversificada será as experiências
que poderão ser vivenciadas pelas crianças-aprendizes, aumentando a
possibilidade imaginativa e a diversidade dos jogos/brincadeiras.
A possibilidade do professor
atuar como mediador capaz de fomentar o desenvolvimento de seus alunos, está
diretamente vinculado coma necessidade de se conhecer as carências, as competências
e as habilidades já adquiridas por estes. Assim, Rocha citando Leontiev (1989)
destaca a necessidade de que o brinquedo, enquanto atividade principal, requer
investimentos redobrados e específicos por parte do professor. Por isso é “essencial
saber como controlar o brinquedo de uma criança, e para fazer isto, é
necessário saber como submetê-lo as leis de desenvolvimento do próprio
brinquedo, caso contrário haverá uma paralisação do brinquedo em vez de seu
controle”. ( p.122)
É
necessário esclarecer que quando Leontiev se refere sobre o “controlar
o brinquedo de uma criança”, o autor não está se limitando a adesão
substantiva da palavra com o objeto em si, ou seja, não está se referindo a,
por exemplo, carrinhos, bonecas etc. Portanto, para este autor o brinquedo significa a atividade lúdica,
principalmente o jogo de faz-de-conta. Por isso, ele coloca como imprescindível
a necessidade do professor conhecer e controlar tanto o jogo quanto ao seu
desenvolvimento, pois, somente dominando “regras” da brincadeira o professor
será capaz de intervir pedagogicamente de forma que impulsione o
jogo/brincadeira para atividades mais evoluídas.
Ao conhecer o
jogo/brincadeira e atuando como mediador da Zona de Desenvolvimento Proximal, o
professor pode se antecipar as carências e as habilidades dos
alunos-aprendizes, criando trajetórias possíveis para a superação daquilo que
eles já dominam. Não se pode esquecer, é claro, que os professores assim como
os alunos-aprendizes estão inseridos num processo histórico-cultural que
constroem seus valores, que em última análise, interferem em suas escolhas e
modulam o que é bom ou ruim em cada
momento histórico.
Portanto, a concepção
de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e
particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte
ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu
ambiente sócio-cultural. É na zona de
desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais
transformadora com isso, conforme indicado anteriormente, os conhecimentos já
consolidados, por um lado, não necessitam da ação externa para serem
desencadeados, ou seja, não prescindem da ajuda de um adulto ou de uma criança
mais experiente. Por outro lado os processos nem iniciados, não se beneficiam
dessa ação externa. Para uma criança que já sabe comer com talheres por
exemplo, o ensino dessa habilidade seria completamente sem efeito; para um
bebê, por outro lado, a mediação de um adulto que tenta ensiná-lo a comer com
talheres é também sem efeito, pelo fato de que essa habilidade está muito
distante do horizonte de desenvolvimento de suas funções psicológicas. Desta
forma, a ação mediadora somente seria benéfica se na tarefa de comer com
talheres, o auxílio fosse direcionado para a criança que ainda não aprendeu bem
a fazê-lo, mas já desencadeou o processo de desenvolvimento dessa habilidade.
Tendo em vista que na
escola o aprendizado é um resultado desejável, sendo o objetivo principal do
processo escolar, a mediação é um processo pedagógico privilegiado. O professor
tem a função primordial de agir como mediador na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos-aprendizes, provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente. Cabe então ao professor fornecer demonstração, assistência,
pistas, instruções visando promover o “bom ensino”, isto é, possibilitar
avanços de desenvolvimento e aprendizagem contidas no nível de desenvolvimento
real, para processos mais elaborados a
partir da zona de desenvolvimento potencial. Isto significa que a criança não
tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção de
outras pessoas que, no caso específico da escola são os professores e as demais
crianças, é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo.
A leitura sócio-construtivista sobre o
desenvolvimento humano propõe que todo indivíduo apresenta, em cada momento de
sua história de desenvolvimento, um desenvolvimento real (representado pelas
operações que somente consegue desempenhar com a ajuda do outro).
Percebe-se que Vygotsky
assume uma posição explícita sobre a relação entre o desenvolvimento e a
aprendizagem em seu conceito de zona de desenvolvimento proximal. Esta
perspectiva, permite que se possa compreender o papel do professor dentro da
perspectiva histórico-cultural, bem como apreendermos também onde este não deve
atuar no processo de desenvolvimento/aprendizagem. Dito de outra forma, não
estaremos cumprindo nosso papel com relação ao aluno se estivermos trabalhando,
tão-somente, no interior do nível de desenvolvimento real,nem sequer se o fizermos fora da zona de desenvolvimento
proximal, ou seja, se nos atermos somente no nível de desenvolvimento
potencial. Contudo, fica explícito que o professor mediador deve atuar na zona
de desenvolvimento proximal, para que o desenvolvimento/aprendizagem aconteça
sem subestimar, nem superestimar a capacidade real do sujeito.
Desta forma, cabe ao
professor mediador planejar sobre o que a criança já pode fazer sozinha, o que
pode fazer com a ajuda do outro e o que não pode fazer ainda, sequer com a
ajuda do outro. Em outras palavras, cabe ao professor reajustar suas ações
pedagógicas em função de parâmetros estabelecidos pelo ponto de partida dos
conhecimentos prévios dos alunos- aprendizes e por suas peculiaridades que
apresentam durante o processo de apreensão e construção do conhecimento.
Conclusão:
O percurso deste
trabalho seguiu um caminho que possibilitou acompanhar a importância do brincar
entre dois processos de evolução de aprendizagem: o processo de evolução do brincar na posição
piagetiana e o brincar sob a perspectiva histórico-cultural.
Piaget desenvolve sua
teoria comprovando que a ludicidade é fundamental para o pensamento
simbólico, pois é na ação do brincar que se constroem o pensamento. Na
brincadeira a criança vivencia tudo o que a angustia e com isso aprende a lidar
com seus sentimentos. O autor também
ressalta os estágios de evolução do
desenvolvimento da criança e para cada
etapa de evolução denomina um jogo, explicando como a criança passa de um
estágio de jogo/brincadeira para outro.
Já na perspectiva
histórico–cultural, o aluno tem que ser pensado na sua totalidade, ou seja,
deve-se conhecer os alunos-aprendizes em sua integralidade, compreender suas
carências, suas habilidades a partir da sua contextualização no mundo em que
vivem. Dentro desta proposta teórica, o professor possui um papel fundamental,
pois cabe a ele o papel de mediador capaz de dar suporte ao desenvolvimento
para aprendizagens cada vez mais complexas da estrutura social.
Nesse sentido os
jogos/brincadeiras ocupam, como entre outras teorias, uma posição de destaque
no desenvolvimento físico e social dos alunos-aprendizes, por isso destacam os
teóricos desta vertente a importância da
escola e do ensino sistematizado. Daí a
concepção de Zona de Desenvolvimento Proximal e de Mediação Pedagógica serem
primordiais para a sustentabilidade dos pressupostos teóricos. São através
destes conceitos que os professores e alunos encontram-se como parceiros no processo de
desenvolvimento/aprendizagem. Não descartam esses teóricos e a intervenção do
professor, mas ela deve sempre acontecer visando o enriquecimento do
conhecimento prévio do aluno. Por isso é imprescindível que o professor não seja considerado como a figura do
detentor do saber, ao contrário, ele deve proporcionar uma interação entre os
alunos como parceiros e deve participar da mesma forma.
Vimos que o brincar é
importante para o desenvolvimento/aprendizagem da criança e esta atividade não
usufrui de uma posição de destaque na maioria das práticas pedagógicas, pois
algumas escolas e pais ainda as consideram como uma atividade de recreação ou
lazer que deve ocupar espaços e tempos distintos do saber educacional.
Romper com o ciclo que
a utilização do ato de brincar não tem que ser só privilegiado na hora do
recreio e sim como facilitador da aprendizagem, não só na educação infantil,
mas também no primeiro segmento do ensino fundamental, é difícil, mas não
impossível. A escola deve ser pensada de forma integral, isto significa que
implementar práticas pedagógicas que privilegiam o
brincar-aprendizagem, tem que ser
pensado por todos que fazem parte do âmbito escolar.
RERERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ANTUNES, Celso. Educação Infantil: Prioridade
Imprescindível. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2004.
ARIÈS, P. História Social da criança e da
família. Rio de Janeiro: LCT, 1981.
CRAIDY,
Maria; Silva da P. Gládis Elise. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
DIMENSTEIN,
G. Aprendiz do futuro: cidadania hoje e amanhã. São Paulo: Editora
Ática, 1998.
KISHIMOTO,
Tizuco Morchida. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a
educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
KRAMER,
Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de
Janeiro, Achiamé, 1982.
MOYLES,
Janet R. Só brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed Editora,
2002.
PIAGET,
Jean. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Forense, 1969.
PIAGET,
Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.
ROCHA,
Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da. Não brinco mais: a (des) construção
do brincar no cotidiano educacional. Injuí: Editora UNIJUÍ, 2002.
SETUBAL,
M. Alice & Silva. S. R. B. Memórias e brincadeiras. Rio de Janeiro:
Cortez, 1989.
VYGOTSKY,
Lev Semenovich. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 6° ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
VYGOTSKY,
et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone
Editora, 1989.
VOLPATO,
Gildo. Jogo, brincadeira e brinquedo: usos e significados no contexto
escolar e familiar. Florianópolis: Cidade Futura, 2002.
WAJSKOP,
Gisela. Brincar na pré-escola. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
[1]
Pedagoga e Psicopedagoga
Institucional.
Apresentado no Congresso "Infâncias e Brinquedos de Ontem e Hoje"
Universidade Federal Fluminense - Outubro/2011
Nenhum comentário:
Postar um comentário