Educação e História: outubro 2012

sexta-feira, 12 de outubro de 2012

Educação Infantil: Infância e Cidadania

Patricia Maria da F. R. Organista[1]

RESUMO:

Esse artigo aborda a infância, a educação infantil e a cidadania como elementos essenciais para que a criança tenha seu espaço dentro da sociedade como um ser que pensa, tem sentimentos e emoções e, por conseguinte, seja compreendido como sujeito portador de direitos. Toma como base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Constituição Federal e a Declaração dos Direitos Humanos para fundamentar toda a história da infância e da Educação Infantil. Demonstra as transformações acerca da concepção de criança/infância ao longo do processo histórico.

Palavras-chave: infância, Direitos Humanos, cidadania.

Introdução:

A infância de hoje está muito distante da infância dos anos 70/80, do século passado. Apesar da legislação que tem por objetivo “amparar” a infância como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), ainda vemos muitas crianças abandonadas cuja preocupação não é de brincar ou ser criança, mas sim de trabalhar. Crianças que são facilmente encontradas nas ruas, nos lixões ou em condições de aprendizes, mormente colocadas nestas condições pela dinâmica do capital que não deixa escolha para os pais, que necessitam impor o trabalho infantil para ajudar nas despesas do lar. Crianças adultizadas por sua condição de pobreza, penúria ou abandono que as impedem de terem uma infância digna, uma “Infância”.

A despeito dos avanços nos cuidados e na atenção dada a infância pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) em comparação aos aspectos normativos, doutrinários e institucionais dos códigos anteriores, podemos observar que a proteção integral prometida pelo Estatuto, após 22 anos de sua criação, ainda não se concretizou em diversos aspectos. Numa leitura mais crítica ela mantém a entrada precoce no mundo do trabalho a menores de 14 anos, desde que na condição de aprendiz e associado com o estudo, enquanto, por outro lado, penaliza os pais ou responsáveis que mantenham menores trabalhando nas ruas, nos lixões ou em qualquer outra atividade informal. Em outras palavras, o Estatuto discrimina e naturaliza a entrada de menores no mercado de trabalho da “sociedade moderna”, enquanto criminaliza e culpabiliza os adultos responsáveis por submeterem crianças ao trabalho aviltante, degradante. Numa clara opção pela civilização construída e explorada pelo capital em oposição à barbárie do trabalho aviltante. Esquece, pois, que a desigualdade e a herança histórica e cultural não foram suprimidas e nem podem ser pela garantia da Lei, posto que o que a Lei consagra a realidade trai, ou seja, o caminho para igualdade formal e efetiva está além das prerrogativas das Leis, cujos entes são construídos de maneira abstrata.

Não estamos, pois, defendendo o trabalho infantil, mas querendo demonstrar que, embora não possamos negar os avanços do Estatuto, o mesmo abre brechas para a entrada precoce da criança no trabalho. Mesmo que esta possibilidade seja conjugada pelo binômio trabalho-educação, no limite reproduz, em nível legal a adultização da criança.

De acordo com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 3° “Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal”, portanto não há como terem segurança pessoal estando nas ruas trabalhando para se sustentarem, pois nas ruas as crianças estão sujeitas a todo tipo de “sorte”. Diz também no artigo 3° que temos direito a liberdade. Mas para as crianças que são submetidas a esse tipo de trabalho, a “liberdade de escolha” não existe e sim a imposição do capital que impele aos adultos, por necessidade, exporem as crianças à violência nos sinais, as drogas, ao relento e a todo o tipo de barbárie. Não vivem suas infâncias e pela necessidade de se sustentarem, trocam sem querer, a infância pelo trabalho sem que haja perspectiva de futuro.

De acordo com a Organização Internacional do Trabalho (OIT)[2], o trabalho infantil no Brasil, é constituído por um contingente de 7,5 milhões de crianças que ingressam no trabalho a partir dos seis anos de idade, trabalhando em média dez horas diariamente, em troca de uma remuneração diária insignificante. Com todas essas horas diárias de trabalho ficam impedidas de estar no âmbito educacional, a Educação Infantil.

O experimentar a infância é direito de toda criança para que haja crescimento biológico, físico e emocional. De acordo com Liduína é preciso (2002), “permitir a toda criança experimentar a infância como uma fase da vida tão importante quanto da adolescência, da maturidade e do envelhecimento”. (p.171)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) estabelece que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, embora o direito da criança de 0 a 6 anos já estivesse assegurado na Constituição de 1988 é reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. A responsabilidade e a preocupação com a educação infantil têm, e deve ser acompanhada por todas as pessoas responsáveis por crianças, principalmente as que estão em idade de estarem na escola.

A criança, ao contrário do que era retratada no século XII, como adultos em miniatura em que o sentimento de infância não existia, pois era tida como um período de transição cujas lembranças se perdiam rapidamente, mostra-se hoje como uma pessoa que pensa, tem emoções. Lidar com a criança hoje, vai para além do cuidar, alcançando uma dimensão ampla, da guarda, cuidados com a higiene e com a assistência. A criança hoje além de todos os cuidados já citados tem o direito de ser educada respeitando sua individualidade e diferentes formas de aprender. Na Educação Infantil a criança terá espaço para aprender e desenvolver suas habilidades tais como atenção, a imaginação e amadurecer a capacidade de se socializar com o outro, experimentando papéis sociais. É no ato lúdico que as crianças constroem seus próprios mundos de faz de conta para assim compreenderem o mundo dos adultos, compreendendo a si mesmas, ressignificando e reelaborando acontecimentos que estruturam seus esquemas de vivências, sua diversidade de sentimentos.

BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Entre os séculos XIII e XVII, a mortalidade infantil encontrava-se em níveis bastante elevados. No século XVI, mesmo com as descobertas científicas prolongando a vida, em especial, das classes dominantes, a criança morta era retratada com muita freqüência em estátuas, nos túmulos, com isso demonstrando que a morte desta era considerada natural, por conseqüência, quando sobreviviam estas eram inseridas imediatamente no mundo dos adultos.

A partir do século XVIII, uma nova percepção acerca da infância fez com que as famílias começassem a vacinar suas crianças contra a varíola e outras práticas de higiene foram utilizadas, assim controlando a mortalidade.

Com o advento do século XIX, se afirma de maneira definitiva a estrutura burguesa e com ela a sua concepção de família, de infância e da relação das pessoas com a coletividade. A ligação pais/filhos assume um grau de importância muito grande, passando a existir uma preocupação com a educação, com a moral e com a espiritualidade das crianças. As festividades, jogos e brincadeiras que antes eram realizados no coletivo, isto é, no espaço público, agora com um novo olhar para a criança, vão se deslocando para os espaços privados, em virtude das novas formas de organização da estrutura família. Assim de acordo com Kramer (1982), “ o reduto familiar então, torna-se, cada vez mais privado e, progressivamente, esta instituição vai assumindo funções antes preenchidas pela comunidade”. (p.18)

Várias transformações aconteceram na maneira de perceber a criança e com isso não podemos nos esquecer que se na Idade Média a aprendizagem da criança era feita por outras pessoas que não seus pais e fora do convívio familiar, na estrutura burguesa, a aprendizagem, passa a ser fornecida pela família e pela escola, tornando-se instrumento formal e que prepara a criança que sai da vida infantil, para o mundo adulto.

No Brasil, diferente dos países europeus, as escolas de crianças pequenas nasceram da necessidade das mães que saiam para trabalhar fora e da viúvas desamparadas. Os órfãos abandonados pelas mães solteiras também foram beneficiados, pois, “(...) eram sempre filhos de mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar e motivo para se descartar do filho indesejado” (RIZZO, 2003, p. 37).

Com a preocupação com um número alto da mortalidade infantil, desnutrição, acidentes domésticos, é que alguns setores da sociedade, em especial médicos, começaram a pensar num lugar para que as crianças fossem cuidadas, guardadas. Este lugar, tal qual na sociedade européia acima retratada, não pressupunha a salvaguarda da criança em sua totalidade, destacavam-se pelo viés assistencialista, filantrópico e higienista.

A Educação Infantil foi se expandindo de forma crescente nas últimas décadas do século XIX e se intensificam acompanhando o grande processo de urbanização consumada efetivamente na década de 70 do século XX. As mudanças que reconfiguraram o “mundo do trabalho” desde a década de 80 do último século aumentaram sobremaneira a participação da mulher no mercado de trabalho, bem como proporcionaram mudanças na organização da instituição familiar. A despeito das mudanças visíveis na instituição familiar que contempla mães como “chefes de família”, união homo afetivas etc., a estrutura familiar de ontem e de hoje, são praticamente iguais, já que são frutos do sistema capitalista.

Se o trabalho na sociedade antiga não ocupava o trabalhador durante todo tempo do dia, nas sociedades modernas “(...) o divertimento, tornado quase vergonhoso, não é mais admitido, a não ser em raros intervalos, quase clandestinos” (Ariès, 1981:94). Em outras palavras, a sociedade industrial exige um maior controle dos desejos, sentimentos e afetos dos trabalhadores, com isso, o tempo para a família tornou-se muito mais escasso, já que o trabalho e a preocupação com a carreira tomam praticamente todo o tempo disponível. Desta maneira, as crianças passam mais tempo no espaço institucionalizado da escola e aos cuidados de especialistas que acabam, mesmo que indiretamente, “substituindo” a família no processo educacional.

A criança precisava e carecia de cuidados, e os pais precisavam de uma estrutura para que as crianças tivessem o cuidado adequado para esse novo fenômeno da sociedade. Os fatores urbanização e a saída da mulher de casa para o trabalho fora do lar, fizeram com que os órgãos governamentais reconhecessem na Constituição Federal de 1988 que o atendimento a criança de 0 a 6 anos era uma necessidade e tornou-se legal perante a Lei. As crianças a partir de então, estavam protegidas, pois era “dever do Estado” assisti-las e ampará-las. Entretanto, no título que trata dos direitos e garantias fundamentais da educação, em seu artigo 227º, determina que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, com absoluta prioridade o direito à educação.

Do exposto, a educação é, dentre outros, um direito da criança, dever do Estado, da família e da sociedade. Assim, o papel da família no cuidado e na educação das crianças que estão na fase da educação infantil é primordial para a sua sobrevivência física, na estrutura inicial da inteligência, para saúde emocional. Mas a urbanização e o trabalho cada vez mais foram afastando os pais dos filhos, tornando ainda mais complexa e fragmentada a ação da família na participação efetiva da educação. .

Neste momento em que a sociedade já havia pensado em um espaço institucionalizado não só para dar conta dos cuidados da criança, mas também da sua instrução, a criança agora pode ser compreendida como sujeito de direitos, pois, conforme o Art.3º do ECA:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade.

Do excerto acima, não só a educação, mas também direitos essenciais como direito à vida, saúde, moradia, alimentação, esporte, cultura e liberdade estão contemplados para garantir a criança sua integridade com dignidade. De acordo com o artigo 8° do Estatuto, os direitos da criança começam antes do seu nascimento. As futuras mães têm direito a serem assistidas na rede pública de saúde para que a criança nasça com boas condições de sobrevivência.

Entretanto, como se pode assegurar dignidade e liberdade onde o capital é sujeito histórico? Mais uma vez repetimos: o que Lei consagra a realidade trai. Recentemente, com o fechamento do lixão de Gramacho vimos centenas de adultos e crianças desesperados sem saberem de onde tirar seu sustento. O que deveria ser motivo de comemoração tornou-se preocupação. O que, no limite, mostra que não pode haver dignidade, nem liberdade plenas sob o domínio do capital. Estes adultos e crianças não choram simplesmente pelo fechamento do lixão, choram pelo abandono e pela irrealização das normas e garantias jurídicas que lhes garantem, sem efetivamente cumprir dignidade.

Ser cidadão, exercer a sua cidadania é ter deveres além dos direitos. É respeitar regras de convivência, cultivar a responsabilidade com a coletividade. E é na família e na Educação Infantil que esses hábitos e regras começam a ser ensinados e praticados. Na educação infantil também se deve deixar que a criança aprenda a expor suas idéias e a respeitar o outro, sabendo escutá-lo. Educar para a cidadania requer saber valorizar e respeitar o próximo, deixando que o outro tenha vez e voz.

A cidadania está sempre em construção. É uma conquista da humanidade dos que buscam mais direitos, liberdade de expressão, opinião, garantias por direitos individuas e coletivos. Direitos esses que foram conquistados e que estão em constante ameaça de regressão, posto que se depender do capital viveríamos sem cidadania e democracia. Sendo um construto histórico, cidadania e democracia são definidas e redefinidos na luta entre capital e trabalho. Por exemplo, a Declaração dos Direitos Humanos no artigo I diz que “todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos”. Embora neste artigo esteja fundamentado este direito, nem todos nascem com estes direitos adquiridos. Há ainda muita desigualdade e nem todos conseguem obter os mesmos direitos. Há de se lutar muito ainda para que todos realmente gozem de todas as prerrogativas de uma sociedade que se diz igualitária, mais não é. Se sob o domínio do capital dificilmente podemos falar em dignidade, isto não significa que devemos postergar para um futuro incerto a luta pela garantia dos direitos fundamentais conferidos a crianças e adolescentes. Também, não podemos, e isto deve estar claro, renunciarmos a priori os direitos e garantias já preconizados, embora passíveis de denúncias e críticas pela sua não efetivação constatada, por exemplo, na pouca eficiência dos conselhos tutelares – uma inovação do Estatuto, mas que não espaçou a prática autoritária e clientelista que marcam a trajetória política brasileira. Os conselhos que foram criados para mediar a proteção de crianças e adolescentes priorizando sua integralidade se sujeita e é sujeitado às políticas sociais fragmentadas e, portanto, da ineficiência da rede pública de saúde, educação e assistência social.

CONCLUSÃO:

O artigo acima possibilita perpassar pelo processo histórico da criança/infância e como a educação para cidadania acontece. Pode-se perceber que de uma quase ausência da concepção de criança caminhamos para uma concepção que particularizou o tratamento das mesmas.

Da mesma forma, o ensino sistematizado e institucionalizado foi ganhando importância e prevalecendo sobre outras formas de ensino. A Educação Infantil nasceu da necessidade de se manter as crianças bem cuidadas para que as mães fossem trabalhar. Com o decorrer do tempo, passa a ser um lugar privilegiado para a construção do saber e para o melhor desenvolvimento das crianças.

Os cuidados com a criança foram se intensificando ao longo da história, a mortalidade infantil que antes tinha índices altos, foi caindo e as crianças que não morriam, foram sendo inseridas no mundo do adulto. Com a Constituição de 1988, os cuidados com criança que antes era uma necessidade passam a ser lei e o Estado tinha o dever de cuidá-las e assisti-las juntamente com as suas famílias.

Com o Estatuto da Criança e do Adolescente que surge em 1990, com o intuito de o Estado reconhecer à criança e o adolescente como sujeitos de direitos e deveres desta forma a responsabilidade com o seu bem estar e a sua educação não ficam só a cargo da família.

A partir daí com o ECA, a criança não só tinham direitos mas deveres, e foi no espaço institucionalizado e no seio da família que a criança também sujeito da sociedade, passou a ser ensinada para a cidadania aprendendo a respeitar o próximo, a ouvir e a ter voz e vez.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ARIÈS, P. História Social da criança e da família. Rio de Janeiro: LCT, 1981.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069, de 13 de junho de 1990). Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996). Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

DIMENSTEIN, G. Aprendiz do futuro: cidadania hoje e amanhã. São Paulo: Editora Ática, 1998.

KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro, Achiamé, 1982.

MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretaria de Políticas de Saúde. Orientações para práticas em serviço. Brasília: MS; 2001.

PAIVA, Edil V. de (org). Pesquisando a formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

SILVA, Maria Liduína de Oliveira e. Adultização da infância: O cotidiano das crianças trabalhadoras no Mercado Ver-o-peso, em Belém do Pará. In Serviço Social e Sociedade n° 69 ano XXIII Março 2002. São Paulo: Editora Cortez, 2002.

VYGOTSKY. Lev Semenovich. Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes. 2007.

[1] Psicopedagoga Institucional; Pedagoga com ênfase na área da escola e da empresa;professora da rede CNEC.

[2] Extraído da obra de DIMENSTEIN, G. Aprendiz do futuro: cidadania hoje e amanhã. São Paulo: Ática.1998, p.35
[3] Apresentado no Seminário Internacional de Direitos Humanos - UERJ. 2012

quarta-feira, 3 de outubro de 2012

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR: A POSIÇÃO PIAGETIANA E A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL.

Patrícia Maria da F. R. Organista.[1]

Introdução:

Este artigo foi elaborado a partir da observação em sala de aula da Educação Infantil I, II e III e do Ensino Fundamental (1° segmento) das escolas em que eu estagiei no período da graduação e das escolas em que eu trabalhei ao longo da minha vida profissional. A partir da observação e dos relatos das professoras, pude perceber claramente que a prática pedagógica era demasiadamente densa, tornando as aulas e o ambiente escolar “chato”, “pesado”, já que muitas vezes não se dava importância a brincadeira como possibilidade para o aprendizado e para o desenvolvimento da criança. Com tantas crianças pequenas a alegria parecia ausente daqueles lugares, posto que as crianças eram confundidas com adultos que tinham que cumprir uma enorme gama de atividades “empobrecedoras” e mecanizadas sem levar em conta o seu desenvolvimento intelectual, emocional.

O brincar é uma atividade de muita importância na infância de uma criança, no seu desenvolvimento cognitivo, emocional, traz benefícios ao corpo e a mente. Brincando pode-se desenvolver certas capacidades e habilidades como a atenção, a imaginação, o amadurecimento da capacidade de socialização com o outro, experimentando papéis sociais. As crianças no ato lúdico constroem seus próprios mundos de faz-de-conta, para assim compreenderem o mundo dos adultos, ressignificando e reelaborando situações que irão estruturar seus esquemas de vivências, sua diversidade de sentimentos. Hoje podemos dizer que, ao menos em teoria, essa distinção entre o brincar e o aprender se desfaz, pois o brincar é compreendido como fundamental para o processo de aprendizagem.

I – O processo evolutivo do brincar na concepção piagetiana.

Pode-se dizer de forma breve que Piaget (1971) desenvolve sua teoria demonstrando que a atividade lúdica é fundamental para o desenvolvimento do pensamento simbólico, porque é através da ação realizada pela criança ao brincar que o pensamento é construído. Essa ação não é um ato isolado, ela envolve não só o corpo, como também a mente e a emoção da criança. O brincar é um instrumento de domínio do real que está fora do sujeito, porém é também uma forma de desenvolver o domínio sobre si mesmo (suas raivas, suas angustias, etc.). É brincando que a criança expressa seus sentimentos e aprende a lidar com eles, vivenciando de alguma forma aquilo que a afeta, reproduzindo através das brincadeiras.

Segundo Piaget (1971), a evolução do jogo na criança acompanha o desenvolvimento da inteligência e do pensamento, por isso, este autor se concentrou em explicitar como a criança realiza, denominando-o de jogos de exercícios, que são meramente exercícios de repetição por puro prazer daquilo que a criança aprendeu. Segundo o autor esse estágio que seria o primeiro compreende crianças de até 1 ano e 6 meses. Já o segundo estágio de evolução denominado como jogo simbólico, coloca as crianças em grupos de 2 a 6 anos de idade. Neste estágio a criança já tem na sua memória a representação de símbolos (objetos) que estão presentes no seu dia a dia. O terceiro estágio que denomina-se jogos de regras, surge por volta dos 7 anos e se dá pela crescente socialização do pensamento que substitui o símbolo lúdico individual pelas regras.

1.0 – Jogo de exercício – sensório motor

De acordo com Piaget, a atividade lúdica surge, primeiramente, sob a forma de simples exercícios motores, dependendo para sua realização apenas da maturação do aparelho motor. Sua finalidade é tão somente o próprio prazer funcional. Para esse autor, “quase todos os esquemas sensório-motores dão lugar a um exercício lúdico” (p.145).

Esses exercícios motores consistem na repetição de gestos e movimentos simples, com um valor exploratório nos primeiros meses de vida. Basta observar durante alguns minutos um bebê em seu carrinho, ele bate o pé no carrinho, balbucia ladainha de sons incompreensíveis, move os braços como se fizesse ginástica, movimenta a cabeça, pega os cabelos e sacode a cabeça. Esses exercícios têm valor exploratório porque a criança os realiza para explorar e exercitar os movimentos do próprio corpo, seu ritmo, cadência e desembaraço, ou então para ver o resultado que sua ação vai produzir. É o caso das atividades em que a criança manipula os objetos tocando, deslocando, superpondo, montando e desmontando. Se movimentado a criança descobre os próprios gestos e os repete em busca dos efeitos.

Embora os exercícios sensório-motores constituam a forma inicial do jogo na criança, eles não são específicos dos primeiros 18 meses de vida ou da fase pré-verbais. Eles reaparecem durante toda a infância e mesmo no adulto. Sempre que um novo poder ou uma nova capacidade são adquiridos, como por exemplo, aos 5 aos 6 anos de idade a criança realiza este tipo de jogo pulando de cima para baixo e de baixo para cima numa escada, aos 10 ou 12 anos a criança tenta andar de skate descendo uma ladeira. Para exemplificar este tipo de conduta lúdica no adulto, podemos citar o caso do indivíduo que acaba de adquirir pela primeira vez um computador ou uma moto, e se diverte fazendo funcionar o aparelho ou passeando de moto, sem outra finalidade senão o próprio prazer de exercer os seus novos poderes.

1.1- Jogo simbólico

Entre os dois a seis anos de idade a ludicidade se manifesta como momento predominante, sob o domínio do jogo simbólico. Neste período estão incluídos a transformação de objetos ( por exemplo, um cabo de vassoura se transforma num cavalo de pau ou numa espada, um rolo de papel higiênico num monóculo) e o desempenho de papéis (brincar de mãe e filho, de professor e aluno, de padeiro, de vendedor, etc).

O jogo simbólico se desenvolve a partir dos esquemas sensório-motores que, à medida que são internalizados, dão origem à imitação e, posteriormente a representação. Para Piaget (1969) a função dessa atividade lúdica consiste em, “satisfazer o eu por meio de uma transformação do real em função dos desejos: a criança que brinca de boneca refaz sua própria vida corrigindo-o à sua maneira, e revive todos os prazeres e conflitos” (p.29).

Portanto, o jogo simbólico, de imaginação, tem como função assimilar a realidade, seja através de resolver os conflitos, de equilibrar as necessidades não satisfeitas, ou da simples inversão de papéis (principalmente no que se refere aos papéis de obediência e autoridade). É o transporte a um mundo de faz-de-conta, que possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revelam conflitos interiores, medos, angustias, diminuindo a tensão e as frustrações.

O jogo simbólico é, simultaneamente, uma forma de assimilação do real e um meio de auto-expressão, pois à medida que a criança brinca de casinha, representando papéis de mãe, pai e filho, ou brinca na escola, reproduzindo os papéis de professor e aluno, ele está, ao mesmo tempo, criando novas cenas e também imitando situações por elas vivenciadas.

É através da conduta lúdica que a criança expressa às experiências já vividas. Ela tende a reproduzir nesses jogos as atitudes e as relações predominantes no seu ambiente, ela será autoritária ou liberal, meiga ou agressiva conforme o tratamento que recebe dos adultos com os quais convive.

A criança que vive numa atmosfera de repressão, onde predominam as ordens e os castigos físicos, tende a reproduzir, nas suas brincadeiras, o comportamento dos adultos que a cercam, manifestando o tipo de tratamento que recebe – é o caso da criança que brincando de casinha, grita com a boneca, dá-lhe ordens, chama-a de mal educada e lhe dá castigos.

1.2 - Jogos de regras

Em conseqüência do processo evolutivo desenvolvido por Piaget o terceiro estágio apresentado pelo autor é o jogo de regras. Este terceiro estágio surge por volta dos sete anos de idade e é caracterizado pela sistematização de regras que tem o objetivo garantirem a reciprocidade dos meios empregados, bem como o entendimento acerca dos movimentos prescritos que geram no outro a expectativa de seu cumprimento. De acordo com Piaget (1969),

os jogos de regras são jogos de combinações sensório-motores (corridas, jogos de bola de gude ou com balas, etc.) ou intelectuais ( cartaz, xadrez etc.), em que há competição dos indivíduos (sem que a regra seja inútil) e regulamentados quer por um código transmitido de geração, quer por acordos momentâneos.(p.185)

Do exposto, compreende-se que os jogos de regras pressupõem relações sociais mais complexas, já que esta forma de jogo é constituída por regras e ordenamentos impostos explicitamente aos parceiros dos jogos. Neste sentido, o autor (1969) considera esta terceira etapa do processo evolutivo como aquela em que a criança “abandona o jogo egocêntrico das crianças mais pequenas em proveito de uma aplicação efetiva de regras e do espírito de cooperação entre jogadores” (p.180).

Considerando a contribuição piagetiana podemos concluir que, para esse autor, os jogos e as brincadeiras são interpretados e analisados na interioridade do contexto do pensamento da criança. Dito de outra forma, o trabalho de Piaget centrou seu foco na explicação de como uma criança passa de um estágio do jogo/brincadeira pra outro, sempre relacionando com o desenvolvimento do pensamento e da inteligência na interioridade da própria criança.

II -O brincar sob a perspectiva histórico-cultural.

Será que alguém já parou para pensar no quanto brincar é bom? Através da brincadeira, nos sentimos livres para criar e imaginar. Sejamos adultos ou crianças ao brincarmos experimentaremos as mais diversas sensações. Segundo as autoras Craidy & Kaercher (2001) “ A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através desse ato que a infância carrega consigo as brincadeiras (...) É pelo brincar e repetir a brincadeira que a criança saboreia a vitória da aquisição de um novo saber fazer, incorporando-o a cada novo brincar” (p.103).

Através do ato lúdico a criança tem a oportunidade de experimentar, organizar-se, criar regras para si e para conviver com o outro, compreendendo e interagindo, com o mundo. Na brincadeira de faz-de-conta, a criança tem a oportunidade de se envolver num mundo imaginário, representando vários papéis sociais, com isso vivenciando, segundo as autoras, as histórias de vida. De acordo com Craidy & Kaercher (2001),

No brinquedo de faz-de-conta mais do que repetir um modelo de ação que ela observa ocorrer envolvendo um adulto e uma criança, ela exercita um papel de adulto, vivenciado por ela na idade adulto-criança e esta seria também a forma de a criança poder compreendê-lo. (p.105)

Em outras palavras, ao brincar de faz-de-conta a criança não se limita a imitar o adulto, para além da pura e simples imitação, ao brincar de faz-de-conta a criança desenvolve a capacidade de compreender o mundo que a cerca através da representação de papéis.

No jogo de faz-de-conta há de forma implícita regras e normas que organizam a inserção de cada criança no jogo. Para que elas representem e assumam diferentes papéis, em geral, se esforçam para atender ao que dela se espera pela outra criança, pois, mesmo que não haja uma regra formalmente estabelecida, existe um pré-acordo entre as crianças que se reúnem para brincar de faz-de-conta, e quem não incorporam as regras fica “fora”do jogo, pois “executar com precisão o papel exigido no jogo de faz-de-conta é inclusive cobrado e fiscalizado pelas outras crianças que participam do brinquedo” (p.106). Enfatizam ainda, as autoras que ao brincar de faz-de-conta as crianças exibem “o comportamento mais semelhante possível do real. Isso as impulsiona, consequentemente, para além de seu comportamento habitual” (2001, p.106).

Utilizando-se da brincadeira do faz-de-conta, as crianças enriquecem o seu ser identitário com isso reproduzindo o conhecimento que tem sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vários papéis sociais. Ao representar um médico ou até mesmo a mãe, na brincadeira, as crianças ativam a memória, atualizam os conhecimentos prévios, ampliando-os por meio de novas aquisições de uma situação imaginária. Na brincadeira de faz-de-conta a criança se comporta além do seu habitual, fazendo coisas que não faz ou não consegue fazer na vida real, a criança internaliza papéis e faz coisas que poderiam ser negados na vida real como, por exemplo, atuar como doceira fazendo um bolo sozinho. Como diz Vygotsky (1988, “No brinquedo, a criança sempre se comporta além do seu comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que a realidade”.(p.134)

Brincando a criança tenta responder aos desafios que são impostos pela vida, levantando hipóteses para compreender problemas com que se depara na interação com o mundo físico e social. Isso não significa que para o autor, a questão biológica seja relegada a um segundo plano e seja desconsiderada para este autor, haja vista que o brincar nas crianças pode garantir que o cérebro e quase o corpo todo fique estimulado e ativo, com isso a criança domina o que tem conhecimento e desafia o desconhecido, em termos de obter informações, conhecimentos, habilidades. Não se pode, portanto,

II -O brincar sob a perspectiva histórico-cultural

Na brincadeira de faz-de-conta, as crianças tornam-se capazes de atuar em função de uma imagem de uma pessoa, de um objeto ou de situações que não estão presentes no momento em que a brincadeira acontece, sendo assim trazendo à tona a memória das situações boas ou ruins. A brincadeira funciona assim não só como imitação, mas como forma de transformação. Segundo Vygotsky (1988), “a ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação” (p.119). Disso, pode-se depreender que para ele, a brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do próprio pensamento da criança. É por meio delas que a criança aprende a operar com o significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento conceitual que se baseia nos significados das coisas e não nos objetos.

Vygotsky (1988) destaca que no jogo de faz-de-conta, as regras estão implícitas, já que não existem jogos sem regras. Todavia, se no jogo de faz-de-conta as regras estão ocultas, o processo imaginativo se sobressai dando a impressão deste ser o único elemento no processo que caracteriza este jogo. Já no jogo de regras, como o nome indica, elas se sobressaem, estão explícitas e a necessidade de se condicionar a elas é cada vez maior. Desta maneira, compreendendo os jogos como um processo de etapização, Vygotsky (1988) esclarece que “ o desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas delineia a evolução do brinquedo das crianças”( 109). E mais adiante ratifica sua idéia sobre o processo evolutivo afirmando que “a evolução do brinquedo se dá a partir de uma equação em que o imaginário predomina, explicita-se mais que as regras, para uma equação em que as regras predominam, e o imaginário se oculta, encobre-se” (p.115).

Vygotsky em sua obra (1989) ressalta que a brincadeira de faz-de-conta é a principal atividade da criança em idade pré-escolar, enquanto na idade escolar são os jogos com regras o mais importante. De acordo com esse autor,

Para uma criança em idade escolar, o brinquedo torna-se uma forma de atividade mais limitada (...) Na idade escolar, o brinquedo não desaparece, mas permeia a atitude em relação à realidade. Ele tem sua própria continuação interior na instrução escolar e no trabalho ( atividade compulsória baseada em regras). A essência do brinquedo é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual – ou seja, entre situações reais (p.136).

Do exposto na citação anterior, pode-se depreender que na pré-escola as atividades do jogo de faz-de-conta deveriam se constituir como principal instrumento pedagógico para o desenvolvimento da aprendizagem, enquanto o jogo de regras deveria se constituir como pano de fundo para as propostas pedagógicas no ensino fundamental, já que através dos jogos de regras poderia desenvolver a negociação e o respeito às regras. Dito de outra maneira, Vygotsky privilegia a relação brinquedo-desenvolvimento para a etapa pré-escolar (educação infantil), enquanto considera a relação instrução-desenvolvimento como predominante para o ensino da idade escolar (ensino fundamental – 1° segmento).

Para os autores da chamada corrente histórico-cultural (Vygotsky, Leontiev e Elkonin), a atividade de faz-de-conta desenvolve a modificação entre o campo perceptual e a atitude comportamental da criança, além de inseri-lo na dimensão simbólica, capacitando-o para diversas formas de representação do mundo incluindo aí a leitura e a escrita, o comportamento espontâneo e a capacidade imaginativa. Ao contrário, no jogo de regras, o autocontrole se desenvolve e se torna até mesmo cada vez mais imperativo, já que “dominar as regras significa dominar seu próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo, a subordiná-lo a um propósito definido” (Leontiv, 1989:139). Portanto, o jogo de regras, segundo esses autores, favorece o desenvolvimento de valores como a moral e o respeito mútuo.

Entendendo o brincar como o mais alto nível do desenvolvimento e da aprendizagem e visando explicar essa relação, Vygotsky desenvolve o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal e com ela o conceito de mediação pedagógica que tratará, no limite, sobre a função do professor nesse percurso de aprendizagem e desenvolvimento.

III – A Zona de Desenvolvimento Proximal e o Papel do Professor na Perspectiva Histórico-Cultural.

Da perspectiva histórico-cultural vimos como é imprescindível compreender a criança a partir de suas relações sociais em cada momento histórico. Desta forma, os autores filiados a essa concepção histórica, em especial Vygotsky, ao abordarem a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem sustentam a existência de três níveis que irão dar suporte a mediação do professor. São eles: nível de desenvolvimento real, zona de desenvolvimento proximal e nível de desenvolvimento potencial.

A capacidade de realizar tarefas de forma independente Vygotsky denomina de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado momento da sua vida são aquela já bem desenvolvidas e que ela exerce sem a necessidade do auxílio de outras pessoas. Esse é o caso da criança que anda sem a ajuda de um adulto ou de uma criança mais velha.

No nível de desenvolvimento real a criança realiza tarefas e atividades de forma independente, ou seja, sem a necessidade da ajuda do outro, já no nível de desenvolvimento potencial, Vygotsky ressalta que a criança não é capaz de realizar sozinha, tarefas e atividades, assim necessitando do auxílio do outro para que possa ser capaz de fazê-las. Cabe ao outro dar assistência durante o processo para que a criança consiga realizar o seu objetivo. Podemos tomar como ilustração um jogo de cubos que se encaixam uns aos outros, possibilitando formar vários tipos de brinquedos como torres, robôs, barcos etc. Neste jogo se um adulto ou uma criança mais velha der instruções ou se ela observar o outro brincando ao lado dela, é provável que ela atinja um resultado mais avançado do que aquele que conseguiria se realizasse a tarefa sozinha. O conceito de nível de desenvolvimento potencial possibilita compreender que, ao contrário do nível de desenvolvimento real, a criança necessita da interferência do outro para que a realização da atividade tenha resultado satisfatório. Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky.

É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento – real e potencial – que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. No entender de Rocha (2000),

A zona de desenvolvimento Proximal é, portanto, o encontro do individual com o social, de que retoma a concepção de desenvolvimento não como processo interno da criança, mas como processo resultante da sua (da criança0 inserção em atividades socialmente compartilhadas com outros (p.40).

A zona desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é, pois um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo. Interferindo constantemente na zona de desenvolvimento proximal das crianças, os adultos e as crianças mais experientes contribuem para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros mais imaturos.

IV – O papel do professor.

A concepção vygotskyana dos níveis de desenvolvimento real e potencial possuem vinculações direta com o ensino sistematizado, isto é com o ensino escolar. Para os alunos-aprendizes o processo de ensino-aprendizado no âmbito escolar deve tomar como base o nível de desenvolvimento real para que se possa alcançar outros níveis de desenvolvimento. Tudo o que a criança já sabe, que chamamos de bagagem cultural, deve ser levado em conta para que outros saberes sejam privilegiados, tendo como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, por isso é imprescindível levar em consideração o nível de desenvolvimento potencial. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal segundo Vygotsky, indica que não devemos nos deter tão-somente naquilo que a criança já sabe, mas sim ao que ela é capaz de aprender e como se dá este processo de aprendizagem.Mas, se neste conceito a participação do outro é extremamente importante, quem ocupa este lugar privilegiado? Como deve ser a sua atuação? Para responder estas questões faz-se necessário recorrer ao conceito de mediação pedagógica, desenvolvida por Rocha (2000), que toma emprestado de Vygotsky.

De acordo com Rocha (2000), o conceito de mediação pedagógica se diferencia das vivências cotidianas, especificamente por duas características que se encontram presentes somente na mediação pedagógica: a intencionalidade e a sistematicidade. Nas palavras da autora,

As vivências cotidianas mediadas socialmente, tendem a ser deflagradas por contextos de situações imediatas e a permanecer centradas nestes, embora a palavra apareça mediando a relação da criança com as experiências empírico-concretas; nelas, os processos cognitivos dificilmente são tomados como objeto de análise pelos interlocutores (...) As mediações desta categoria tendem a ser assistemáticas, circunstanciais e não intencionais ( no que se refere aos processos que desencadeia). Ao contrário, as mediações pedagógicas têm uma orientação deliberada explicita no sentido da aquisição de conhecimentos sistematizados pela criança e de transformações de seus processos psicológicos. A mediação do adulto, no contexto pedagógico, deve ser, tipicamente, consciente, deliberada. Mediação pedagógica e mediações cotidianas produzem alterações diferenciadas na atividade mental sistematizada e na atividade mental cotidiana. (p. 42)

Sendo a escola compreendida como o lugar privilegiado para fomentar conhecimentos mais elaborados e sistematizados, dentro da perspectiva a mesma, tem como função desenvolver, de forma bem distinta daquela que acontece na vivência cotidiana, o desenvolvimento de conhecimentos que sejam importantes para as transformações dos processos e das personalidades. Nesse sentido, cabe ao professor atuar como mediador do processo de desenvolvimento cognitivo impulsionando a criança para além dos conhecimentos assistemáticos adquiridos no processo de socialização primária. De acordo com Rocha (2000),

O espaço escolar deve ser organizado para tornar possíveis mediações qualitativamente diferentes através de um discurso próprio ( diferenciado em sua estrutura, conteúdo e objetivo) e de uma organização das relações sociais peculiar, que favorecem este objetivo. O professor, dentro da escola assim concebida, pode ser um sujeito especialmente capacitado para possibilitar aos indivíduos caminharem além dos níveis de desenvolvimento já garantidos na esfera de suas competências individuais, e criar zonas de desenvolvimento proximais, através e dentro do contexto pedagógico (...) O professor (...) pode procurar afetar o processo de internalização do aprendiz, investindo na busca de autonomia e independência de competências, criando níveis de desenvolvimento proximais, provocando a emergência de capacidades através de atividades compartilhadas entre sujeito.( p.44)

Dentro deste contexto teórico o professor deve organizar e sistematizar as estratégias com vistas e alcançar os objetivos programados com intencionalidade, partindo das necessidades e competências prévias de seus aprendizes para que seja possível superar o que ainda lhe é suficiente. Desta forma, cabe ao professor a responsabilidade de dar organicidade e a capacidade imaginativa e a atividade lúdica das crianças-aprendizes para que estes não permaneçam nos limites de suas experiências concretas, possibilitando que estes se desenvolvam para níveis mais avançados. Por isso, quanto mais heterogênea for a classe, mais diversificada será as experiências que poderão ser vivenciadas pelas crianças-aprendizes, aumentando a possibilidade imaginativa e a diversidade dos jogos/brincadeiras.

A possibilidade do professor atuar como mediador capaz de fomentar o desenvolvimento de seus alunos, está diretamente vinculado coma necessidade de se conhecer as carências, as competências e as habilidades já adquiridas por estes. Assim, Rocha citando Leontiev (1989) destaca a necessidade de que o brinquedo, enquanto atividade principal, requer investimentos redobrados e específicos por parte do professor. Por isso é “essencial saber como controlar o brinquedo de uma criança, e para fazer isto, é necessário saber como submetê-lo as leis de desenvolvimento do próprio brinquedo, caso contrário haverá uma paralisação do brinquedo em vez de seu controle”. ( p.122)

É necessário esclarecer que quando Leontiev se refere sobre o “controlar o brinquedo de uma criança”, o autor não está se limitando a adesão substantiva da palavra com o objeto em si, ou seja, não está se referindo a, por exemplo, carrinhos, bonecas etc. Portanto, para este autor o brinquedo significa a atividade lúdica, principalmente o jogo de faz-de-conta. Por isso, ele coloca como imprescindível a necessidade do professor conhecer e controlar tanto o jogo quanto ao seu desenvolvimento, pois, somente dominando “regras” da brincadeira o professor será capaz de intervir pedagogicamente de forma que impulsione o jogo/brincadeira para atividades mais evoluídas.

Ao conhecer o jogo/brincadeira e atuando como mediador da Zona de Desenvolvimento Proximal, o professor pode se antecipar as carências e as habilidades dos alunos-aprendizes, criando trajetórias possíveis para a superação daquilo que eles já dominam. Não se pode esquecer, é claro, que os professores assim como os alunos-aprendizes estão inseridos num processo histórico-cultural que constroem seus valores, que em última análise, interferem em suas escolhas e modulam o que é bom ou ruim em cada momento histórico.

Portanto, a concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a zona de desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural. É na zona de desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora com isso, conforme indicado anteriormente, os conhecimentos já consolidados, por um lado, não necessitam da ação externa para serem desencadeados, ou seja, não prescindem da ajuda de um adulto ou de uma criança mais experiente. Por outro lado os processos nem iniciados, não se beneficiam dessa ação externa. Para uma criança que já sabe comer com talheres por exemplo, o ensino dessa habilidade seria completamente sem efeito; para um bebê, por outro lado, a mediação de um adulto que tenta ensiná-lo a comer com talheres é também sem efeito, pelo fato de que essa habilidade está muito distante do horizonte de desenvolvimento de suas funções psicológicas. Desta forma, a ação mediadora somente seria benéfica se na tarefa de comer com talheres, o auxílio fosse direcionado para a criança que ainda não aprendeu bem a fazê-lo, mas já desencadeou o processo de desenvolvimento dessa habilidade.

Tendo em vista que na escola o aprendizado é um resultado desejável, sendo o objetivo principal do processo escolar, a mediação é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem a função primordial de agir como mediador na zona de desenvolvimento proximal dos alunos-aprendizes, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Cabe então ao professor fornecer demonstração, assistência, pistas, instruções visando promover o “bom ensino”, isto é, possibilitar avanços de desenvolvimento e aprendizagem contidas no nível de desenvolvimento real, para processos mais elaborados a partir da zona de desenvolvimento potencial. Isto significa que a criança não tem condições de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção de outras pessoas que, no caso específico da escola são os professores e as demais crianças, é fundamental para a promoção do desenvolvimento do indivíduo.

A leitura sócio-construtivista sobre o desenvolvimento humano propõe que todo indivíduo apresenta, em cada momento de sua história de desenvolvimento, um desenvolvimento real (representado pelas operações que somente consegue desempenhar com a ajuda do outro).

Percebe-se que Vygotsky assume uma posição explícita sobre a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem em seu conceito de zona de desenvolvimento proximal. Esta perspectiva, permite que se possa compreender o papel do professor dentro da perspectiva histórico-cultural, bem como apreendermos também onde este não deve atuar no processo de desenvolvimento/aprendizagem. Dito de outra forma, não estaremos cumprindo nosso papel com relação ao aluno se estivermos trabalhando, tão-somente, no interior do nível de desenvolvimento real,nem sequer se o fizermos fora da zona de desenvolvimento proximal, ou seja, se nos atermos somente no nível de desenvolvimento potencial. Contudo, fica explícito que o professor mediador deve atuar na zona de desenvolvimento proximal, para que o desenvolvimento/aprendizagem aconteça sem subestimar, nem superestimar a capacidade real do sujeito.

Desta forma, cabe ao professor mediador planejar sobre o que a criança já pode fazer sozinha, o que pode fazer com a ajuda do outro e o que não pode fazer ainda, sequer com a ajuda do outro. Em outras palavras, cabe ao professor reajustar suas ações pedagógicas em função de parâmetros estabelecidos pelo ponto de partida dos conhecimentos prévios dos alunos- aprendizes e por suas peculiaridades que apresentam durante o processo de apreensão e construção do conhecimento.

Conclusão:

O percurso deste trabalho seguiu um caminho que possibilitou acompanhar a importância do brincar entre dois processos de evolução de aprendizagem: o processo de evolução do brincar na posição piagetiana e o brincar sob a perspectiva histórico-cultural.

Piaget desenvolve sua teoria comprovando que a ludicidade é fundamental para o pensamento simbólico, pois é na ação do brincar que se constroem o pensamento. Na brincadeira a criança vivencia tudo o que a angustia e com isso aprende a lidar com seus sentimentos. O autor também ressalta os estágios de evolução do desenvolvimento da criança e para cada etapa de evolução denomina um jogo, explicando como a criança passa de um estágio de jogo/brincadeira para outro.

Já na perspectiva histórico–cultural, o aluno tem que ser pensado na sua totalidade, ou seja, deve-se conhecer os alunos-aprendizes em sua integralidade, compreender suas carências, suas habilidades a partir da sua contextualização no mundo em que vivem. Dentro desta proposta teórica, o professor possui um papel fundamental, pois cabe a ele o papel de mediador capaz de dar suporte ao desenvolvimento para aprendizagens cada vez mais complexas da estrutura social.

Nesse sentido os jogos/brincadeiras ocupam, como entre outras teorias, uma posição de destaque no desenvolvimento físico e social dos alunos-aprendizes, por isso destacam os teóricos desta vertente a importância da escola e do ensino sistematizado. Daí a concepção de Zona de Desenvolvimento Proximal e de Mediação Pedagógica serem primordiais para a sustentabilidade dos pressupostos teóricos. São através destes conceitos que os professores e alunos encontram-se como parceiros no processo de desenvolvimento/aprendizagem. Não descartam esses teóricos e a intervenção do professor, mas ela deve sempre acontecer visando o enriquecimento do conhecimento prévio do aluno. Por isso é imprescindível que o professor não seja considerado como a figura do detentor do saber, ao contrário, ele deve proporcionar uma interação entre os alunos como parceiros e deve participar da mesma forma.

Vimos que o brincar é importante para o desenvolvimento/aprendizagem da criança e esta atividade não usufrui de uma posição de destaque na maioria das práticas pedagógicas, pois algumas escolas e pais ainda as consideram como uma atividade de recreação ou lazer que deve ocupar espaços e tempos distintos do saber educacional.

Romper com o ciclo que a utilização do ato de brincar não tem que ser só privilegiado na hora do recreio e sim como facilitador da aprendizagem, não só na educação infantil, mas também no primeiro segmento do ensino fundamental, é difícil, mas não impossível. A escola deve ser pensada de forma integral, isto significa que implementar práticas pedagógicas que privilegiam o brincar-aprendizagem, tem que ser pensado por todos que fazem parte do âmbito escolar.

RERERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANTUNES, Celso. Educação Infantil: Prioridade Imprescindível. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004.

ARIÈS, P. História Social da criança e da família. Rio de Janeiro: LCT, 1981.

CRAIDY, Maria; Silva da P. Gládis Elise. Educação Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

DIMENSTEIN, G. Aprendiz do futuro: cidadania hoje e amanhã. São Paulo: Editora Ática, 1998.

KISHIMOTO, Tizuco Morchida. Jogos Infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1993.

KRAMER, Sônia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro, Achiamé, 1982.

MOYLES, Janet R. Só brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Forense, 1969.

PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.

ROCHA, Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da. Não brinco mais: a (des) construção do brincar no cotidiano educacional. Injuí: Editora UNIJUÍ, 2002.

SETUBAL, M. Alice & Silva. S. R. B. Memórias e brincadeiras. Rio de Janeiro: Cortez, 1989.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6° ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

VYGOTSKY, et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone Editora, 1989.

VOLPATO, Gildo. Jogo, brincadeira e brinquedo: usos e significados no contexto escolar e familiar. Florianópolis: Cidade Futura, 2002.

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

[1] Pedagoga e Psicopedagoga Institucional.

Apresentado no Congresso "Infâncias e Brinquedos de Ontem e Hoje"

Universidade Federal Fluminense - Outubro/2011